„A színház azért jött létre, hogy megváltoztassa az embert!”
„...
Ha a társadalom normálisan épülne fel,
akkor egy csapásra megszűnne minden bűn, minthogy nem lesz
miért lázadni, és egy szempilantás alatt
igaz ember lesz mindenki. Az emberi természettel nem
számolnak. (…) Szerintük nem a történelmi
módon fejlődő, a maga eleven útját végigjáró
emberiség hozza majd önmaga létre a normális
társadalmat, hanem éppen ellenkezőleg, egy társadalmi
rendszer, melly valamely matematikus koponyájából
pattan majd ki, rendezi el nyomban az emberiséget, és
minden élő folyamatot megelőzve, bármilyen eleven
történelmi út nélkül egy szempillantás
alatt bűntelenné tesz mindenkit. (…) Ezért sem
szeretik ennyire az élet eleven folyamatát: nem kell
nekik az élő lélek! Az élő lélek életet
követel, az élő lélek nem hallgat a mechanikára,
az élő lélek gyanús, az élő lélek
retrográd.”
(Dosztojevszkij:
Bűn és bűnhődés)
(Jelen írás egy hosszabb tanulmány és készülő könyv részleteiből tevődik össze.)
Korábbi írásaimban
utaltam arra, hogy elengedhetetlennek látom felismerni a
kultúrában rejlő lehetőséget párbeszédes
viszonyok kialakítására. Miért? Mert a
kultúra nem lehet múzeumba, vitrin mögé
zárt érték. A kultúrának
folyamatosnak, élőnek kell lennie, mert aktív
társadalom hívja azt életre, és általában
tudatosan.
A művészi
alkotás ebben az értelemben akkor is, ha valamilyen
funkciót tölt be teszem azt egy szertartás során,
mindenképpen tudatos tevékenység.
Többek között
erről is tanúskodik a barlangrajzok világa, hiszen
tudjuk, hogy ezek az alkotások mindig a barlangrendszerek
mélyebb, bentebb lévő helyiségeiben találhatók,
ahová az alkotónak festéket és
fényforrást egyaránt vinni kellett, hogy
elkészülhessenek. Össze kellett tehát
szervezni a műveletet.
Sok evidens
következtetést lehet felsorolni ezek kapcsán az
alkotások kapcsán, itt most két dolgot említünk
csak meg.
Az egyik az, hogy már
ezek az alkotások is elsősorban arra hivatottak, hogy
kifejezésre juttassák az ember tapasztalatát az
őt körülvevő világról. Kutatók
vitatkoznak a rajzok funkcióit illetően, de mindegyik
álláspontban közös ez a kifejezésre
való törekvés. Ha vallási szertartás
részei, akkor megelőlegzik a vadászat sikerét,
ha utólag készülnek, akkor elmesélik a vad
elejtésének körülményeit. De
mindenképpen az a szándék, hogy a valós
eseményt leképezze egy másik, tehát az
eredetihez képest absztrakt valóságra.
A másik fontos
következtetést az ún. Három Fivér
Barlangjában található híres varázslóalak
i. e. 15.000-ből való ábrázolásából
vonja le Székely György. Aki ezt alkotta, az tudatosan
leválasztotta magát az őt körülvevő
állatvilágról. A „jelmez” felöltésének
gesztusa a másikká válás aktusa, ami azon
túl, hogy segíti az azonosulást, azt is
kifejezi, hogy a jelmez felöltője nem azonos a másikkal,
vagyis kifejezésre juttatja ember mivoltát.
Mindazonáltal ez
az alak ki is emelte magát a mindennapi létből, szó
szerint valaki másnak a bőrébe bújt.
Hogy azzá is
vált-e (ugye ez esetben a sámánizmus egyik
alappilléréről beszélünk), vagy csak
utánozta az állatot, az ebből a szempontból
mindegy, a lényeg az alakváltás, amely a
megtapasztalás terepének mindenképpen a testet
teszi meg.
Másikká
válni, önmagamból kilépni – mindezek
feltételei a saját Én átstrukturálásának,
tehát a változásnak.
„Hiába fürösztöd önmagadban,
Csak
másban moshatod meg arcodat.”
(József
Attila)
Miért van szükség
a Másikra ebben a folyamatban? A megértés
(önmagunk megértése), és a megélés
(önmagunk megélése) belső struktúránkban,
az Énünkben történik. De soha nem önmagunk
által, hanem mindig a viszonyított pont, a kivetítés,
a külvilágban való megjelenés által.
A jakobsoni és lotmani kommunikációs modellt
alapul véve elmondhatjuk, hogy a Feladó és a
Vevő között zajlik egy Én-Te kommunikáció,
ahol az üzenet a Vevő felé irányultságában
nyeri el elsődlegesen értelmét. De minden ilyen
kommunikáció egyben Én-Én kommunikáció
is, hiszen a mondott-cselekedett dolgok egy konkretizált,
kivetített belvilágot is jelentenek, ami az Én
számára feldolgozható, megismerhető,
feltérképezhető folyamatot jelöl. Ebben a
helyzetben az Én kívül esik saját
cselekvésének (ami lehet szóbeli és
tettbeli cselekvés egyaránt) köréből,
excentrikus helyzetbe hozza magát, és lehetőséget
kap arra, hogy „olvasóként”, vagy „nézőként”
vegyen részt saját történéseiben. Ez
a helyzet az értelmezéshez kell. Mondhatjuk úgy
is, hogy a tapasztalás és a tapasztalat folyamata válik
el egymástól.
Általában,
ha megbotlunk, az esés pillanatában még nem
értelmezzük adott helyzetünket. Majd amikor
felegyenesedünk, akkor kapunk erre lehetőséget.
Megnézzük, miben botlottunk el, körbenézünk,
látta-e ezt valaki, és kimondjuk a végső
predikátumot: ügyetlen vagyok, ilyen lesz az egész
napom, kellemetlen helyzetbe hoztam magam, nem kellett volna ezt a
cipőt felvennem, stb. Mindez azonban a megtörténés,
tehát a tapasztalás után rögzül
tapasztalatként. Azt is leszűrhetjük ebből, hogy
reflexiók nélkül nincs tapasztalás. Az élet
nem csupán történések sorozata. Ha
nincsenek benne reflexiós folyamatok, az ember az üres
edény állapotába kerül.
Az önmagunk felé
irányuló kommunikáció megléte a
kommunikációs helyzetben ontológiai
szükségszerűség, de az, hogy felismerjük-e
meglévőségét, már nem az. Ez egyén-,
vagy néha helyzetfüggő. Az, hogy milyen távolság
kell adott esemény reflektálásához,
sokmindentől függhet. Bizonyára sok olyan esemény
van mindenki életében, ami túl későn,
vagy egyáltalán nem lesz igazi vallomássá,
de olyan is akad, amelyben hamis dolgokat teszünk magunkévá.
A Másik mindig
jelen kell legyen a kommunikációban, különben
nem jön létre ez a belső struktúrákban
végbemenő változás, vagyis az ember ugyanaz
marad, ami addig volt, márpedig a statikusság az Éden
privilégiuma, ilyen állapot a bűnnel terhelt, az
önálló tett segítségével
megmozdított világban nem létezhet. Az embernek
változnia kell. És hogy mi segítheti a jó,
illetve a rossz irányba ezt a változást, azt
egyetlen korban sem volt egyszerű megfogalmazni.
A Tanár és
a Diák viszonya az útmutatás terén
Az előző szakaszban
kifejtett problémakör alapján megállapítható,
hogy amennyiben a gyerek nem kommunikál, akkor nem változik.
A gyereknek alapvető szükséglete a kommunikáció,
a különböző szempontú megközelítések
vizsgálata, mert minden kommunikációs folyamata
identitáskeresés. Korunk technicizált,
mediatizált világában rengeteg az egyoldalú
kommunikáció, vagyis a pusztán Én-Én
kommunikációt szorgalmazó megnyilatkozás.
Az utcán halmozódó plakátok sora, a
tankönyvekben sorjázó megtanulnivaló
adatok, a televízió kínálatdömpingje,
az internet könnyen elérhető sokfélesége
nem csak információfelhalmozódást
eredményez, hanem létre is hoz egy olyan állapotot,
ahol csak befelé áramlás zajlik, mert a Feladó
nem vár reflexiót a Vevőtől. A Vevő pedig csak
értelmez, interpretál. Egy ilyen kommunikációs
társadalomban szükségszerűen előtérbe
kerül a befogadó, aki intellektusa révén
dolgoz fel információt, de ritka, hogy ezt valódi,
tapasztalt tudássá mélyíti.
Egy gyermek számára
a nagy bevásárlóközpontok állandó
zajok és zörejek, vizuális ingerek forrását
jelenti, ahol csak felismerni, de nem megismerni kell az adott
üzenetet. Nincs szükség az elmélyítésre,
és nincs szükség kérdésekre sem,
hiszen minden egyértelmű. Márpedig a kérdések
nélküli világ válaszok nélküli
világot jelent. A kérdések kommunikációs
folyamatokat indítanak el, ám ehelyett a sok információ
állandó kibeszélése zajlik.
A tanári kérdezés
technikáját tekintve a Magyarországon megszokott
magyarázó-elemző irányítás
helyett gyökeresen más stratégiát javasol
Thomas Gordon módszere. Ennek a technikának
(TET-módszer) az abszolút lényege az, hogy a
gyereknek problémafelvetésekor nem adunk magyarázatot
a problémájára, hanem kommunikációra
kényszerítjük önmagával. Mindezt annak
érdekében tesszük, hogy ő maga találjon
megoldást saját problémájára.
Kommunikáció nélkül ez nem megy.
A drámapedagia
alapvető elve is az, hogy a résztvevő rákényszerüljön
a megfogalmazott fókusz megélésére,
megtapasztalására, majd azt követően a
megszerzett tapasztalat reflektálására, vagyis
tapasztalattá emelésére. Mindezt játékokkal,
a résztvevő érdeklődésének folyamatos
fenntartásával igyekszik elérni. A módszernek
köszönhetően az adott probléma feldolgozása
folyamatos kérdés-válasz-reflexió
viszonylatában zajlik.
A diáknak meg
kell élnie, meg kell tapasztalnia a Jó és Rossz
kategóriája közti különbséget, de
ha ezt pusztán tiltások és szabályok
viszonylatában van módja megtanulni, akkor az csak
beidegződés lesz. Éppen ezért első lépésként
a gyermek belvilágát kell feltárni, hogy
megismerhesse önmagát. Saját útját
kell végigjárnia, máskülönben
idomított állapotba kerül, ami önmagából
való kizökkentséget jelent, hiszen nem a személye
smeggyőződése hozta létre az identitást,
vagyis aktuális énjének struktúráját.
Az önfeltárás
nem történhet direkt eszközökkel. Vekerdy Tamás
írja, hogy ha a mesét értelmezzük, a
mesében lévő tanításokat megmagyarázzuk
a gyerek számára, akkor a mese is és a mese
lényege, vagyis a tanítás is megsemmisül,
célját vesztett állapotba kerül. Ugyanígy
ha a gyereknek pusztán megmondjuk, mit és hogyan
cselekdjen és érezzen, vagy elvárjuk tőle, hogy
adott helyzetben így-vagy-úgy cselekedjen és
érezzen, akkor a tapasztalás helyett intellektuális
felügyeletet hozunk létre, ami a felszínen talán
eredményeket hoz létre, de mindenképpen
destruktív a gyerek belvilága számára.
A „Ne lopj!” tiltása
nem hoz létre becsületes társadalmat, ha pusztán
a szabály betartása a lényeg. Azt előbb vagy
utóbb áthágja valaki (bűnt követ el?). Ha
azonban személyes meggyőződéssé válik
az, hogy a lopás nem jó cselekedet, vagy van nála
jobb választás, akkor kerülni fogjuk a rosszat. Az
ember általában azért követ el rosszat,
mert nincs elég tudása a jó felől. Az ókori
görög társadalom a zene tanításában,
az esztétikai nevelésben kiváló eszközt
látott arra, hogy a jóra, a bűn nélküli
életre neveljen. A mérték megtapasztalása,
a szép felismerése segíti az embert helyes
cselekedeteinek megtalálásában.
Ahol az irodalom nem
valami fantázia-szülte territórium, ott a
műalkotás kommunikációs lehetőséget ad.
Másikká válik annak érdekében,
hogy önmagunkkal kommunikálni tudjunk. Egy versről
megmondani, hogy mit jelent, éppen olyan, mint elmagyarázni
a mesét. Egy színházi előadásról
elmondani, mit akar üzenni, szintén hibás
megközelítése a tanítás
lehetőségének. A silánytól való
sértett elzárkózás szintén rossz
út, mert a Másik világának elutasításával
jár. Krisztus maga is leült a bűnösök
asztalához, nem azért, mert taktikázni kívánt
velük, hanem hogy megismerje őket, világukat, hibáikat,
tévedéseiket. Toleranciára és empátiára
törekedett, elfogadásra. A tanár a diák
világa felé, a szülőnek a gyerek világa
felé toleránsnak kell lennie. Ehhez meg kell ismerni a
Másik világát, és fel kell tárni
annak minden mozgatórugóját, majd megmutatni más
perspektívát is adott helyzetre, és hagyni, hogy
a felismerés megtörténhessen.
Hadd hozzak erre egy
saját példát.
Egy elsősök
számára készített drámaóra
egy kisiskolában a következő problémára
épült. Elsős osztály, március közepe.
Egy tanítónő keresett meg azzal, hogy nem csinálnék-e
náluk egy drámaórát. Felhívta a
figyelmemet arra, hogy van egy gyermek az osztályban, akinek
ez már a harmadik iskolája, és nagyon nehéz
vele, folyton verekszik, és nem hagyja békén a
többieket, valószínűleg hamarosan ebből az
iskolából is eltanácsolják majd.. Alapul
vettem a Kismalac és a farkasok című mesét,
ahol a gonosz farkas látszólag minden ok nélkül
a kismalacra tör.
Az óra a
következő elemekből állt:
Felolvastam nekik a
mesét, majd lerajzoltattam velük a kedvenc mozzanatukat.
Ezt követően egy játék következett, ahol ki
kellett találni, kit rejtenek a többiek a „farkas”
elől. Körbevettek egyvalakit, szorosan, eltakarták
arcukat, a kint lévőnek pedig meg kellett mondania, kit rejt
a kör.
Ezt követően
szoborjátékok következtek, ahol az erdő állatait
kellett megformálni békés, boldog időben, majd
olyankor, amikor átvonult az erdőn a garázda
farkasfalka. Aztán járásgyakorlatok következtek,
ahol a farkasok bőrébe bújhattak a gyerekek, végül
tolvajló játékot játszottunk, ahol a
malac házából kellett mindenféle apró
tárgyat ellponi.
A játék
alatt a gyerekek megélték az áldozat szerepét
is (a rejtőzésben és a szoborjátékban),
valamint a garázda farkasok szerepét is. Jót és
rosszat egyaránt. A játék végén a
farkasok bőrében maradtunk, és törvényt
ültünk egyik társunk felett, aki a mese szerint
kifutott alólunk, amikor a kismalac elkiáltotta magát,
hogy „forró vizet a kopaszra”. A kérdés az
volt, mit csináljunk ezzel a farkassal.
Az óra
legizgalmasabb része itt következett. Az osztályban
a valós problémahelyzetben az áldozat szerepében
lévők meglincselni, elkergetni, megverni, felakasztani
akarták volna azt a farkast. Egyedül a harmadik iskoláját
taposó renitens gyermek szájából hangzott
el: Tanítsuk meg arra, hogyan ne féljen. Az óra
itt véget ért, a tanítónő pedig
elképedve reflektálta, hogy a gyerek nem rombolni akar,
hanem megmaradni, csak nincs rá stratégiája.
Adott helyzetben ez a
megközelítés megadja a lehetőséget a
választásra, tehát döntés
szempontjából szabadságot jelent. Viszont nem
azt mondja, hogy ezt vagy azt nem lehet, nem szabad, hanem a „bűn”,
vagyis a garázda farkasok rossz cselekedeteinek ilyetén
tapasztalása révén elsegít abba az
állapotba, ahol már szabadon dönthet. Ebben a
helyzetben önmagáról fog vallani. A rossz
tanácsokat osztogató gyerekek saját helyzetükről
(áldozatok, és nem akarnak azok lenni), a jó
tanácsot megfogalmazó diák pedig félelmeiről.
Amennyiben hiszünk
Rousseaunak, hogy az ember eredendően jó, akkor azt kell
feltételeznünk, hogy ha lehetősége van a jó
megtapasztalására, nem fogja a rosszat választani.
Ha mégis, akkor a bűn megtapasztalása után
vissza fog térni a helyes útra. Ha nem tér
vissza, akkor azt, hogy tévedéseiből megszabadítható,
de ehhez neki kell lépéseket tennie. A Tékozló
fiú történetéhez hasonlóan a tanár
feladata az, hogy állandó lehetőségként
ott legyen, ha a diák kommunikációba kezd.